מאת  אמי בוגנים

2007

שאלת מקומו של החינוך הבלתי פורמאלי בבית הספר מלווה אותנו מזה כמה עשורים והיא ביטוי לתסכולים ולמאוויים מקצועיים כאחד. לרוב, השאלה נשאלת על-ידי אנשי החינוך הבלתי פורמאלי או על-ידי אנשים שצמחו על ברכיו. הם כה ספוגים בחוויות מעצבות שהם חוו במסגרות השונות, בעיקר תנועות הנוער, וכה מרוצים מניסיונם המקצועי, בתור מדריכים או מכשירי מדריכים, שהם משוכנעים שבכוחם לחולל ניסים גם בבית הספר. הם מאמינים באמונה שלמה שהכלים שפותחו במסגרות הבלתי פורמאליות יכולים לעזור לבית הספר להתמודד עם אתגרים שונים, לרוב בתחום הערכי-חברתי-אזרחי – חינוך לערכים, חינוך האופי, חינוך לאזרחות ובשנים האחרונות חינוך יהודי. ברם, הם מאמינים שבאמתחתם גם תכנים וגם שיטות. אם רק היו נותנים להם או מקשיבים להם, הם היו מעוררים בקרב התלמידים את אותה נכונות ללמוד שמוצאים אצל חניכים, אותה מוטיווציה ואותה מחויבות. אם להתבסס על דברי האופטימיים ביותר, הם יודעים איך לגרות את הסקרנות, להנעים את הלמידה ואפילו להעביר את האחראיות עליה לתלמידים. הם מציגים קבלות על הצלחות מוכחות ובגלל שרובם יודעים לשכנע – אחרת לא היו מצליחים כאנשי חינוך בלתי פורמאלי – הם גוררים אחריהם מנהלים ומורים המתרשמים מהשיטות ומהכלים הנהוגים במסגרות הבלתי פורמאליות – לרוב עיבודים חינוכיים שהופקו מתורת הקבוצות ושהותאמו לתחומים השונים. ולפעמים אנשי החינוך הבית ספרי כה מתרשמים שהם הולכים שבי אחרי כל מיני חברות ייעוץ או הכשרה שצוותיהן אינם יודעים מהו בית ספר, מהי כיתה ומהם קשייו של מורה. הם מתמחים בשיעורים לדוגמא, בארגון אירועים ובהנחיית קבוצות. הם מתערבים פה ושם, הם לא חווים את השגרה היומיומית של בית הספר. שילוב חינוך בלתי פורמאלי בבית הספר מצטייר לפעמים כתרופת פלא לתחלואי בית הספר והוא מתגלה, בסופו של דבר, כאשליה. בהתלהבות הכללית, כמעט ולא שמים לב לעובדה שהמסגרות הבלתי פורמאליות מאבדות, משנה לשנה, את חניכיהן, לטובת מערכות עוד פחות בלתי פורמאליות ובעיקר פחות מחייבות, ושקברניטיהן קורצים בשקיקה לעבר כל אותם המוני תלמידים משועממים ולעבר מוריהם המיואשים. אם למערכות החינוך הבלתי פורמאלי שיטות וכלים – חסרים להן לקוחות; אם למערכות החינוך הפורמאלי לקוחות כפויים –חסרים להם כלים. ההנחה הזאת טעונה בדיקה חוזרת.

האמונה לפיה בכוחו של שילוב בין שתי המערכות לפתור חלק מבעיות בית הספר אם לא את רובן מפתה ומטעה כאחד. היא שבה וצצה כל אימת שבית הספר נתקל בקשיים חינוכיים כלומר כל פעם שמצפים ממנו למלא תפקידים אזרחיים-חינוכיים של מלחמה נגד סמים, נגד תאונות, נגד אלימות, נגד השתמטות ועוד. החברה הישראלית כה מושפעת מעברה התנועתי – מדינה שלמה הוקמה על-ידי תנועות נוער – שהיא מעלה את השאלה כל אימת שהיא נתקלת בבעיות חינוכיות, כך שאפשר להתייחס לשאלה כאל שאלה מאוד ישראלית – או לכל הפחות לנכס אותה למחשבת החינוך במדינת ישראל. לפעמים, השילוב הזה עוזר במשהו לשיפור אווירת בית הספר ולשיפור דרכי ההוראה במקצועות ההומניסטיים; לפעמים, הוא מעכב התמודדות יותר עמוקה עם האתגרים שחברות רוויות תקשורת מציבות בפני בית הספר. לצערי, מערכות החינוך הבלתי פורמאלי לא פחות מיושנות ממערכות החינוך הבית ספרי. אולם בגלל שהוא מתבצע על בסיס התנדבותי ואף עסקי, החינוך הבלתי-פורמאלי נתון בתכונה ובחשיבה מתמדת של התהליך החינוכי כך שרק חינוך בלתי פורמאלי שמתחשב בתמורות החברתיות-תקשורתיות-וירטואליות יכול עוד להפרות את החינוך הבית ספרי...

חינוך בלתי פורמאלי: הפרדיגמה התנועתית

החינוך הקרוי בלתי פורמאלי מהווה אחת הסוגיות המרתקות ביותר בחשיבה החינוכית בכלל, החשיבה החינוכית הישראלית-יהודית בפרט. האוניברסיטאות מציעות קורסים בנושא וחלק מהמכללות – אף מסלולים. המחלקות להדרכה ברשויות המקומיות ובעיריות, בתנועות הנוער, במוזיאונים הגדולים, כולן עוסקות בנושא. סמינרי הדרכה מתקיימים בכל פינה ופינה ברחבי המדינה ובכולם ניכר צמא לפיתוחים דידקטיים ועוד יותר למשנה חינוכית סדורה. אולם, הקהילייה החינוכית מתקשה להגדיר את התחום והקושי גדל והולך עם ריבוי הסוכנים העוסקים בו ועם הרחבת השיטות והכלים שפותחו במסגרותיו למערכות החינוך הפורמאלי ובעיקר בית הספר. כל ניסיון להגדירו נתקל בקשיים הטמונים בהצגתו השלילית – דהיינו לא-פורמאלי. בעבר, החינוך הבלתי פורמאלי ראה את עצמו כמנוגד לחינוך הפורמאלי, כמתחרה איתו  ולאחרונה, כמשלים אותו. קשה אם כן להגדיר תחום שאינו עומד בזכות עצמו ונצמד לתחום אחר המשתנה כל הזמן.

שנים רבות, החשיבה על החינוך הבלתי פורמאלי הייתה מבוססת על תנועת הנוער הקלאסית, כלומר ראתה בה מסגרת-אם ואף מסגרת למופת, באותה מידה שבית הספר הקלאסי, עם קירות, מורים ותלמידים, היווה וממשיך להוות את המוסד המזין את מחשבת החינוך בכלל, החינוך הפורמאלי בפרט.(1)  האנשים שעסקו בחינוך בלתי פורמאלי התייחסו לתחומם מנקודת הזווית של תנועת הנוער, על השגותיה והצעותיה החינוכיות, הצלחותיה וכישלונותיה ובעיקר הערכים להם היא הטיפה. הם עסקו באותן סוגיות, נקטו באותן גישות והסכימו על גבולות התחום. הם חשבו, חקרו ופעלו במסגרת פרדיגמה פחות או יותר מתוחמת שבמרכזה עמדה תנועת הנוער.

בעבר תנועות הנוער תיעלו במידה רבה את מרד הנעורים נגד מסורות נוקשות ומערכות הערכים והמוסכמות שהיו מקופלות בתוכן. הן היוו מסגרת אלטרנטיבית, אמינה וטהורה יותר, לחברת המבוגרים על שלל נימוסיה, טקסיה וצביעותה המוסרית. הן הוציאו את הנער מחיק המשפחה וממסגרת בית הספר אל מרחבי הטבע האדירים והטהורים. הציעו לו שלל התנסויות קבוצתיות, מחתרתיות למחצה, אפופות הילה רומנטית חובקת עולם. הנער חמק לגיחות קצרות, משאיר מאחוריו עולם שדיכא את מאווייו והצר את צעדיו. הוא לא בעט בחברת האבות, הוא פשוט החליפה, להפסקות קצרות או ארוכות, בחברת נעורים, עם גינונים ונימוסים משלה, טקסים משלה ומשמעת לא-פחות נוקשה מזו שרווחה בבתים הבורגניים באותה תקופה – אפילו צבאית למחצה. הצלחת תנועות הנוער נבעה מהתייחסותן לנער כאל אישיות מוסרית בפני עצמה, ולא כאל אישיות בהתהוות, בעל עמדות רוחניות ומוסריות אציליות יותר מאלה של המבוגרים – כאל הבטחת עתיד טוב יותר וכאל גרעין של הגשמה העשויה לשנות את פני העולם. מלכתחילה, תנועת הנוער הרימה את הדגל החינוכי. היא הוקיעה את אטימות בית הספר, יחסו לתלמיד, תכניו וכלליו. היא ניכסה לעצמה את העקרונות הבולטים ביותר במשנתו החינוכית של רוסו וניסתה ליישם אותם:

• התנסות הלב: תנועת הנוער הבליטה את רחשי הלב על גבי שיקולי השכל. הלב מהווה את קני המידה הבטוח ביותר לאבחנה בין טוב ורע: כל מה שהרגש דוחה – רע; כל מה שהוא מחפש – טוב. הלב הוא המניע האמיתי של האדם ורק הוא מניב פעולות ומעשים. לעומתו, השכל ממלא תפקיד של בלם – הוא לא דוחף לפעולה אלא להימנעות. האמת נעוצה בהסכמה פנימית בין רחשי הלב להרהורי השכל והסכמה זו היא המכשירה את הקרקע לכנות צרופה, תנאי הכרחי לחיים מוסריים אמיתיים.

• חוויית הטבע: תנועת הנוער הבליטה את סגולותיו של הטבע הפועל, בכל מקרה, על הצד הטוב ביותר, כל עוד לא מתערבים בתהליכים הפנימיים שלו. היא הדגישה את הסתירה בין חיי טבע – המחנכים את האדם – וחיי חברה – המקלקלים את דרכיו. החברה מהווה, כדברי אחד מפרשני רוסו, החטא הקדמון, ותיקונה, עכשיו שהיא קיימת, מחייב במידה רבה חזרה לחיים לפי הטבע. חייבים לשמר את הנטיות הטבעיות, כמו החמלה, נגד תהליכי החיברות והתירבות המבוססות על השקר והמטפחות אותו בעולם שכולו שקר. האדרת הטבע אצל רוסו מעניקה עדיפות לדת טבעית, המתגלה בנבכי הלב, פוסלת כל תוכן חיובי-דוגמאטי ומוצאת ביטוי בהתפעמות אל מול פלאי היקום. הדת הטבעית היא ההולמת ביותר את רחשי הלב ואת דרישות השכל: "איני מוצא הערכה אצילית יותר לאלוהות מאותה השתאות אילמת שהצפייה במעשיו מעוררת אצל כל אחד ואחד."  .
(2) 

• חינוך התפתחותי: התחשבות מרבית בטבע מחייבת הכרה באוטונומיה הטבועה בכל גיל וגיל וכיבוד המאוויים של כל שלב ושלב בהתפתחות הילד עם איסור מפורש להקריב האחד לטובת הבא אחריו. ככלל, אסור להקריב את ההווה למען העתיד ולהיכנע לחששות מפני העתיד הגלומים בחינוך המסורתי והמסרסים את חווית ההווה. רוסו מוקיע את  "אותה חוכמה מזויפת המוציאה אתכם כל הזמן מעצמכם, המחשיבה את ההווה כלא-כלום, ברדיפה בלתי נלאית אחרי עתיד החומק מאתנו ככל שמתקרבים אליו, ובנטייה לקחת אותנו ללא הפסק למקומות בהם איננו נמצאים.".(3)   חייבים אפוא לחנך את הילד ואת הנער לפי הקצב הטבעי שלו ("על פי דרכו"?), מבלי להצר את התפתחותו על-ידי כל מיני הגבלות, הנחיות וכללים. דחיית סיפוק, הדורשת בצורה זו או אחרת להקריב את ההווה למען העתיד, והמכוננת את המעשה החינוכי, הייתה נתפסת על-ידי רוסו כסחיטה פדגוגית פסולה.

• המורה כדוגמא: לפי רוסו, תפקידו של המורה הוא לעודד את ההתנסות ואת החוויה המתמשכות שהחיים מזמנים לכל שכבת גיל. אסור לו לכפות את רצונו על התלמיד, אלא למצוא או ליצור את העיתוי המתאים ביותר לפעולות הלימודיות הרצויות ולביים את הנסיבות המתאימות ביותר להצלחתן. עליו לנקוט בצעדי מנע יותר מאשר בצעדי ענישה או הרתעה. כנגד פדגוגיה פעילה-פוזיטיבית המשרה שעמום והמעוררת התנגדות, רוסו דוגל בפדגוגיה פסיבית-נגטיבית הממעטת בהתערבות: "לשלוט בלי הוראות ולעשות את הכול מבלי לעשות דבר." .(4)  המדיניות החינוכית הזאת נחוצה על מנת למצות את הבשלות הגלומה בכל גיל וגיל ולהימנע מלדחוק אליו דברים לא לו: "לכל גיל, בכל שלב בחיים, שלמות מתאימה, בשלות משלו." .(5)  בהקשר הזה, המורה-המחנך חייב להוות דוגמא: "הדוגמא, הדוגמא. בלעדיה איננו תורמים דבר לילד." .(6) 

תנועת הנוער הגרמנית היוותה חוליה חשובה בתרגום עקרונותיו של רוסו לחשיבה חינוכית-רוחנית חדשה. Gustav Wyneken (1875-1940) וחסידיו הבליטו בדרכם את זיקוק האופי המתלווה לחיים לפי הטבע, את השפעת קולו של ה-Volk ואת הסגולות הטמונות בנעורים. הנעורים לא מהווים שלב בלבד, המקדים את הבשלות, בהתפתחותו של האדם, אלא העיתוי המוצלח ביותר לתסיסה רוחנית, ליצירתיות אומנותית ולחיי חופש אמיתיים. חייבים להתמיד בהם ככל שניתן כדי להנציח את סגולותיהם, קרי אצילות נפש, חדוות יצירה, טוהר מידות. הנעורים שומרים מפני ההתאבנות המאפיינת את תהליך ההתבגרות ומהווים את המנוע המניב צורות חיים חדשות – הם המניעים כל תחיה. באותה תקופה, פולחן הנעורים התפשט בקרב צעירים מהבורגנות הגרמנית. קבוצות רעיוניות התגבשו מסביב לדמויות אינטלקטואליות, כדוגמתStefan Georg  שנחשב למשורר הרשמי של תנועת הנוער הגרמנית. הוא נטה להציג את עצמו כקולה העמוק של גרמניה השורשית וחסידיו נפגשו מסביב למדורות, שרו שירי עם וערכו טקסים פגאניים. קבוצה נוספת, קרובה יותר ל- Wyneken, התגבשה, לפחות בראשיתה, מסביב לוולטר בנימין, חברו לעתיד של גרשון שלום ואחד ההוגים הבולטים של המאה העשרים. שנים ספורות, הוא התחנך במוסד שהוקם, כבר בשנת 1901, על בסיס עקרונותיו החינוכיים של Wyneken, בסביבה כפרית שאפשרה פעילות מגוונת (Haubinda). הוא נמנה אז עם חסידיו ומקורביו של   Wynekenופעל להפצת משנתו החינוכית-פוליטית. הוא אפילו נבחר כראש התאחדות הסטודנטים החופשיים בברלין, מייסודה של תנועת הנוער, והיה מעורכי כתב העט שלה (Der Anfang). בנימין וחבריו דגלו בנאמנות עצמית, בלי גאוות יתר, בלי התלהמות ומבלי להיכנע לתכתיבי החברה ולסחיטותיה. ההתכנסות אל תוך הנעורים, עד כדי קנאות, הובלטה על מנת להישמר מפני "אותה נוקשות, בה שום דבר אינו זז, והכול מוגות לב.".(7)   ב- 1912 בנימין ייסד חוג, בו ניטשו ויכוחים על הנעורים, הרפורמה בבית הספר ובאוניברסיטה, מצב האומנות ומעמד המחקר. החוג משך קהל רב, לרבות צעירים יהודים מה- Blau-Weiss , אגפה היהודי-ציוני של ה- Jugendbewegun.

היהודים היו מעורבים בתנועת הנוער מראשית הופעתה ומהר מאוד יצקו לתוך מסגרותיה מסרים, ערכים ומשימות יהודיים. התופעה כה הוטמעה בהוויה היהודית-ציונית שתנועות הנוער השונות, החל מהצופים היהודים בצרפת וכלה בשומר הצעיר בארץ, לא התעכבו יתר על המידה על תרומתה של תנועת הנוער הגרמנית לעלייתו של הנאציזם בגרמניה ולהפיכתו לתנועה פר-צבאית. תנועות הנוער החלוציות לא נפגמו מסטיותיה של תנועת-האם ונרתמו, אחרי המלחמה, ביתר נחישות להגשמה המתקנת שאפיינה את שנות הקמת המדינה. בכל אותה תקופה, עשרות בשנים, הן היוו את המסגרת הבולטת ביותר לבירורים סמויים או מפורשים שכל תכליתם הייתה הנחלת דפוסי התנהגות כדוגמא אישית, השתלבות בקבוצה, עזרה הדדית ומעל לכל, מחויבות לערכים והגשמת האידיאלים שהתנועה הציבה בפני חניכיה. ההתייחסות לפעילות תנועות הנוער הייתה כאל פעילות תקנית המקרינה על שאר הפעילויות והקובעת את החשיבה על החינוך הבלתי פורמאלי.

חינוך בלתי פורמאלי – פרדיגמת הפנאי והנופש

בעשורים האחרונים, החברות המערביות חשופות להתפתחות מואצת בתרבות הפנאי והנופש. לתרבות זו הגדרות רבות הסותרות או המשלימות זו את זו. שתי גישות בולטות רווחות בספרות המקצועית. האחת מתייחסת לפנאי כאל הרבדים בחיים הפנויים מעיסוקים כפויים והמוקדשים לפעילות מהנה בפני עצמה; השנייה מתייחסת אליו במשמעותו המקורית-יוונית כאל ייעודו של כל בן או בת תרבות. במקרה השני, העבודות השחורות מועברות לאותם עבדים חדשים, נטולי זכויות, המסתתרים מאחורי העובדים הזרים, ואילו האזרחים החופשיים עוסקים בעבודות נקיות וככל שהם מתפנים לפעילות פנאי ונופש הם חופשיים יותר. פעילות פנאי מחייבת בחירה מתוך תחושה של חופש, כלומר פעילות בעלת הנעה עצמית ונטולת מטרה חיצונית. לתרבות הפנאי והנופש רומנטיקה משלה (יהיו כאלה שיראו בה דווקא אנטי-רומנטיקה) הכורכת יחד סקרנות, הרפתקה והתפרקות. היא מעודדת את הנטייה, הטבועה במיוחד אצל צעירים, לפרוץ את המסגרות המבייתות את האדם ולחוות חוויות בלתי שגרתיות. פעילות פנאי ונופש מצטיירת כאתנחתא במרוץ להישגיות ובלחצי התחרותיות המאפיינות את החברה הליברלית – כעין הפסקה שאותה אנו נוטלים, מעת לעת, על מנת להתפנות למאוויים שאת סיפוקם נדחה מפאת הלימודים או העבודה.

תרבות הפנאי והנופש התפתחה בעקבות שינויים דרסטיים שפקדו את החברות המערביות:
• צמצום בשעות העבודה, הגדלת בימי החופשה (לחשוב שה-1 במאי, המציין את חג העבודה, הוכר כיום חופשי... מעבודה!), התארכות החיים ותקופת הפנסיה. במקביל התעשרות המעודדת חלומות ופנטזיות. נופש מהווה בפירוש פיצוי לסבל ולקללת העבודה. השכר אפשרי בעולם זה; אין סיבה לחכות לעולם הבא.
• ירידה באדיקות הדתית בקרב שכבות רחבות של האוכלוסייה המתבטאת בהתרוששות הקהילות הדתיות ובהתרוקנות הכנסיות. יום ראשון הפסיק להיות יום הגואל. נכנסים יותר לכנסיות כדי לבקר בהן מאשר להתפלל בהן. יום ראשון נעשה ליום מנוחה – יום פנאי. במילה – יהודית – אחת: שבת.
• פיתוח מואץ באמצעי התקשורת המרחיבים את אופקיו של האדם. הוא מגלה – וירטואלית – את העולם הגדול; הוא מבקר – וירטואלית – באתרים רחוקים, בהרים לא נגישים ובכפרים נידחים; הוא רוכש סחורה בשווקים וירטואליים; הוא מתקשר – וירטואלית – עם נמענים המפוזרים בכל רחבי העולם. והוא שואף לממש, במידת האפשר, את ההתנסויות הווירטואליות שהוא צובר בחייו. פיתוח אמצעי התקשורת – מהרדיו ועד לאינטרנט – מגרה את סקרנותו של האדם ומעודד אותו לצאת מדלת אמות חייו לסיורים חובקי עולם, להתנסויות מרתקות ולהכרות, פנים אל פנים, עם נמעניו האינטרנטיים ואפילו לחיים כפולים – וירטואליים לכל דבר – לא פחות ממכרים מקריאת ספרים או צפייה בטלוויזיה. 
• פיתוח מואץ באמצעי התחבורה המקצרים את המרחקים והמעודדים את האדם לגלות את כדור הארץ על שלל נופיה, תרבויותיה והדתות שלה.     

תרבות הפנאי והנופש טעונה הדוניזם המעודד טיפוח החושים, רדיפה אחרי מנעמי והנאות החיים והתייחסות לעיקרון העונג כאל קני מידה להערכת חוויות. ערכיה דוחקים הצידה את שאר הערכים, לרבות ערך העבודה בה דגלו הקפיטליזם והקומוניזם כאחד. אידיאל הבטלה שלה מתחרה בהצלחה עם אידיאל האסקטי (נזירי) או האסקטי למחצה העומד ביסוד מוסר העבודה הפרוטסטנטי. העצלות אינה מגונה וההתפרעות אינה פסולה. ככל שנהנים, חיים יותר. תרבות הפנאי והנופש מטיפה לאושר חדש המסתכם באמרה אחת: "כל מי שאינו מנצל או אינו יודע לנצל את זמנו הפנוי הוא מוגבל איכשהו, מפגר איכשהו, מתוסכל איכשהו." .(8)  הפנאי והנופש מהווים את השדה למימוש עצמי עבור המוני העובדים. הם מאפשרים התפרצויות אנרכיסטיות רגעיות המחפות על הלחצים בהם אנחנו נתונים כבר בבית ספר. בתקופת הנופש, אנו מרשים לעצמנו לשבש את סדר היום הרגיל שלנו – להתעורר מאוחר וללכת לישון מאוחר –, להסיר חלק מהמגבלות שאנחנו נוטלים על עצמנו – בנושא אוכל ושתייה למשל – ואפילו להקריב חלק מהערכים המוסריים המלווים אותנו בחיינו הרגילים – להתרועע עם דמויות מפוקפקות ולבקר במקומות בילוי גבוליים –, לעסוק בפעילות בלתי שגרתית ואף להתנהג בצורה חריגה. לעתים, אנחנו מרשים לעצמנו שינויי ערכים קלים; לעתים, אנחנו נכנסים לדמות אחרת או נותנים לה להיכנס בנו. תחושת החופש מרקיעה שחקים: אנחנו חופשים מכל כלל, מכל נורמה, מכל דבר. ניצול הזמן נמצא כולו בשליטתנו, ללא שעות ולא תוכניות. אנחנו מבלים כבתוך חלום. אחד מהוגי תרבות הפנאי והנופש כותב: "במהלך אותה נדידה ואותה טעייה, בין אם הן מאופקות או משתוללות, הפנאי מזמן לנו ביטוי עצמי שלם יותר, באמצעות הגוף, החושים, הרגשות, הדמיון, הרוח. מדובר בזמן בו אנחנו "מתפרקים", אם להשתמש בפרסומת המתנוססת על מספר כפרי נופש, על חוף הים, תחת קרני שמש זמנית, בערום לא שיגרתי."  .(9) 

נראה שבתרבות הפנאי והנופש גלומה ניאו-פגאניות הכורכת יחד הדוניזם, לעתים מרוסן ולעתים פראי, ואנומיה, לעתים רגעית ולעתים מתמשכת. עובדים כוכבי קולנוע או דוגמניות; חיים את הרגע מבלי להתעסק יתר על המידה בעתיד. הניאו-פגאניות החדשה משותפת לכלל הבריות, ללא הבדל גזע, לאום, מעמד חברתי או... דת. אחדים רואים בפיתוחה עיתוי לתחייה מחודשת: "הפנאי", כותב Dumazedier, גדול חוקרי התופעה במאה ה-20, "מבטא מכלול השאיפות של האדם בחיפושיו אחרי אושר חדש, במסגרת חובות חדשות, מוסר חדש, פוליטיקה חדשה, תרבות חדשה. ותרבות זו עשויה אולי להיות יותר יסודית וכוללנית מתרבות ה-Renaissance". 
.(10) בעיני חסידיה, תרבות הפנאי והנופש מצטיירת כהגשמת המהפכה התעשייתית והפקת מיטב התועלת, עבור האנושות, מגילוייה ומיישומיה. לעומתם, אויביה, כאלן בלום (Bloom), מוקיעים את המימוש העצמי המדומה לה היא מטיפה ורואים בפולחנה ראשיתו של עידן חדש המתאפיין בהונאה עצמית:

"There is a certain rhetoric of self-fulfillment that gives a patina of glamour to this life, but they can see that there is nothing particularly noble about it. Survivalism has taken the place of heroism as the admired quality." .(11)   

הרגלי הפנאי והנופש משפיעים על מערכות החינוך הבלתי פורמאלי. הם מאיצים את התיישנות מסריהן, מוסדותיהן ופעילויותיהן, ומעלים תביעה להגהת מערכות חדשות המתפקדות, בראש ובראשונה, כמערכות נופש. ההדוניזם החדש מקשה במאוד על הפעילות המסורתית של תנועות נוער למשל, מעיב על האווירה הרצינית-חצי-רצינית המהולה בתחושת שליחות שרווחה בדיונים, וכופה וויתורים למאוויי ההתפרקות של הצעירים. ילדי הפנאי והנופש כמעט ואינם סובלים פעילות שכל תכליתה בירור רעיוני או ערכי; הם מחפשים אווירה של קלילות, בטלה, השתוללות, שאינה מותירה הרבה מקום להתלבטות, לימוד או יצירתיות. מסגרות החינוך הבלתי פורמאלי, בישראל ובחו''ל, נגררות, לפעמים, אחרי תרבות הפנאי והנופש מבלי לגלות רגישות לשינויים הערכיים והחינוכיים הכרוכים במעבר. בחו"ל תנועות נוער חלוציות הופכות בהדרגה לארגוני נוער העוסקים יותר בנופש מאשר בהגשמה. ככלל, התפשטות תרבות הפנאי והנופש מקשה יותר ויותר על תיחום החינוך הבלתי פורמאלי, שהפך בלאו הכי לבעייתי עם התמורות הדידקטיות הפוקדות את מצבי ההוראה ושיטות ההוראה בבית הספר. דרושות אפוא ראייה עיונית מחודשת על החינוך הקרוי בלתי פורמאלי ובדיקה מחדש של המאמצים המושקעים בו והמשאבים המוקצים לו.

תרבות הפנאי והנופש מסמנת אומנם תפנית ערכית, אך אינה מבשרת בהכרח התפקרות מוסרית. התפנית היא בעיקר בהסרת הכתם שהודבק בהשפעת הרבדים הנזיריים והנזיריים למחצה בתרבות האושר וההנאה עלי אדמות. האדם המערבי העכשווי מגלה כמיהה, שאינה סובלת הצרה, לתחושת רווחה בגופו, בחיק משפחתו ובסביבתו – בעולם הזה. ההתבצרות בפונדמנטליזם דתי מצד אחד, ההתחמקות בנבואות פוסט-מודרניות מצד שני, אינן מהוות תשובה הולמת לאתגרים שתרבות הפנאי והנופש מציבה בפני היהדות בכלל, החינוך היהודי בפרט. נופש, היום כבימי קדם, מהווה בהחלט אפיק להפגת מתחים פסיכולוגיים, כדוגמת אלה המופיעים בתקופת ההתבגרות, ומתחים חברתיים, כדוגמת אלה הפוקדים את השכבות החלשות בחברות השפע. ברוב המקרים, ההצטרפות לפעילות פנאי ונופש נטולה צביון אידיאולוגי ומתבצעת על בסיס מסחרי-עסקי. שילובו, החל מגיל ההתבגרות, מתרחש בסימן האנומיה הכללית או הנקודתית-זמנית המאפיינת את תרבות הנופש, ודומה יותר לשילוב לקוח מאשר חבר תנועה או פעיל ארגון. הנטייה לסבילות צרכנית מתלווה ברתיעה מנטילת אחריות ותפיסת מנהיגות ותופעה זו פוגעת בחלק מהמטרות המסורתיות שהוצבו בפני המערכות הבלתי פורמאליות שנטלו על עצמן לעצב את האופי ולטפח את אישיות חניכיהן. המדריכים נתפסים בעיקר כמדריכים מקצועיים או כמדריכי הווי נטולי כל סמכות מוסרית ואף חינוכית. הם לא נהנים מאותה הילה רוחנית שאפפה את המדריכים בתנועות הנוער. אנחנו מצויים בפירוש במעבר מפרדיגמה אחת – שבמרכזה תנועת הנוער הקלאסית – לפרדיגמה שנייה – שטרם הבהירה לעצמה את הפעולות התקניות שלה, את דפוסי ההתנהגות המותרים בקרב המשתתפים, את טיב מלאכת המתכננים ואת הציפיות החינוכיות שניתן לתלות בה.

קריסת השקפות העולם שהזינו והניעו את תנועות הנוער, התפתחות חברת השפע, הפנאי והנופש, השינויים במוסד בית הספר, התמורות החברתיות הרבות – בחיי המשפחה, בתרבות הנעורים, בדפוסי התקשורת... – מאלצים אומנם את החוקרים ואת המחנכים לשנות את גישתם ולצאת מהפרדיגמה התנועתית. בינתיים, בהעדר מוסד חלופי שבו אפשר להיתלות – לא מתנ"סים, לא מחנות, לא טיולים, לא תוכניות ... – החשיבה ממשיכה להיצמד לתנועות נוער או מתפצלת לתתי-תחומים כחינוך קהילתי, חינוך מוזיאוני, חינוך תיירותי ועוד. הפרדיגמה התנועתית התנפצה מבלי למצוא לה חלופה והחשיבה על החינוך הבלתי פורמאלי סובלת עד עצם היום הזה מקשיים מתודולוגים שקשה להתגבר עליהם. בחוגים אחדים, מתייחסים אליו כאל חינוך בידורי; בחוגים אחרים, נוטים לתלות בו ציפיות רבות, עתים מופרזות, כחינוך האופי, חינוך מוסרי, חינוך חברתי, וכו'. מה שלא יהיה, השימוש כיום בחינוך בלתי פורמאלי משדר בחירה – בניגוד לכפיה –, נינוחות – בניגוד ללחץ –, שעשוע – בניגוד לשעמום –, קלילות – בניגוד לרצינות.

חינוך בלתי פורמאלי לעומת חינוך פורמאלי

גם אם הגבולות ביניהם הולכים ומיטשטשים ככל שבית הספר פתוח יותר ושיטות ההוראה פעילות יותר, ראוי שנערוך השוואה בין החינוך הפורמאלי, תלוי בית הספר הקלאסי, והחינוך הבלתי פורמאלי, תלוי תנועת נוער בין אם קלאסית ובין אם מותאמת לרוח הזמן:

מניעי ותנאי ההשתתפות

לרוב, ההשתתפות בבית ספר מעוגנת בחוק חינוך חובה. הוא קובע את חובות המדינה כלפי חינוכם של צעירים והוא מחייב את אלה דרך הוריהם. ברור לכל שילד חייב לרכוש השכלה, לרבות תכנים ומיומנויות, המכשירה אותו לשילוב פעיל בחברה. צירופו לבית ספר הוא מאותם נוהלי חיים שכמעט ואיש אינו מערער עליהם אלא אם מחליטים לחיות בשולי החברה, לבעוט במוסכמות המקובלות ביותר או ליטול אחריות מליאה על חינוכם של הילדים. בינתיים ההורים נוקטים בכל הצעדים על מנת לרשום את ילדיהם לבית ספר ועושים את כל אשר לאל ידם על מנת לקבל עבורם חינוך טוב ככל האפשר. הליכה לבית ספר מקובלת גם על הילד ורצונו בנידון כמעט ואינו משחק תפקיד – לפחות בשלבים הראשונים של לימודיו. הוא יכול למחות כמה שהוא רוצה, הוא יכול לנסות ולהתחמק, הוא יכול לבכות כמה שהוא יכול – איש לא יפטור אותו מלהשתתף במערך שיעורים פחות או יותר מובנה במסגרת פחות או יותר פורמאלית הפועלת לפי כללים פחות או יותר מוכרים לכלל השותפים הבית ספריים – להוציא כאמור אותם מקרים בהם ניתנים פטורים להורים המעוניינים לחנך בעצמם את ילדיהם, בין אם לפי הנחיות הרשויות ובין אם לאו, בין אם בחניכה אישית ובין אם בחניכה קבוצתית. הקהילייה החינוכית הרבתה לדבר על הזכות לחנך רק בגלל שהחברה המודרנית מניחה את החובה והכדאיות לחנך ולהתחנך ומתבססת עליהן. ערעור על ההשתתפות הסדירה בפעילות בית הספרית, הן מצד ההורים, הן מצד התלמידים, מבטא משבר חברתי, בעיות משפחתיות או הפרעות פסיכולוגיות, בין אם חיוביות ובין אם שליליות. לסיכום, ההשתתפות בפעילות החינוך הפורמאלי – הבית ספרי – היא לרוב חובה.

השינויים המבניים בבית הספר לא גמרו להפיל את קירות הכיתות ולבטל את מערכי השיעורים והם לא יצליחו – לעולם – לטשטש את הבדלי הגיל בין התלמידים. בית ספר טוב מבהיר לעצמו את האני מאמין שלו ולמלאכת הבירור היבטים פדגוגיים – לרבות תכנים ומיומנויות – וארגוניים – לרבות כללים, נהלים ומוסכמות. ככל שאלה טבועים בתרבות בית הספר והם נחלת כלל השותפים, בית הספר עומד במשימות שהוא מטיל על עצמו. אפילו במסגרות הפתוחות ביותר, לרבות בתי ספר דמוקרטיים, רווחים מסורות וכללים, בין אם הם ירושת העבר, טבועים במורשת המוסד, ובין אם הם מתקבלים בבחירה חופשית על-ידי ציבור הלומדים. הצלחתו של בית ספר, יהיו מדדי ההצלחה אשר יהיו, תלויה בתרגום האני מאמין שלו גם לעקרונות ונוהלי פעולה, לכללי התנהגות ולמידת כיבודם על-ידי כלל השותפים. לסיכום, פעילות החינוך הפורמאלי – הבית ספרי – היא לרוב ממוסדת לתקופות פחות או יותר קצובות.

לעומת זאת, במסגרות השייכות לחינוך הבלתי פורמאלי, ההשתתפות רצונית-וולונטרית והפעילות חצי ממוסדת וחצי אקראית. הורים יכולים להשתכנע שפעילות המתנ"ס השכונתי או התנועה הקרובה לליבם משלימה את השכלת ילדיהם בתחומים בהם בית הספר אינו עוסק, לוקה בחסר או משתמט מתפקידו, או שהיא מעשירה אותם, מנחילה להם ערכים או כישורים, ומרשתת אותם עם ילדים או צעירים אחרים, ולהכריח אותם לבקר בהם. אולם השתתפות ילדיהם לפעילות השוטפת נותרת רצונית-וולונטרית: מתמידים בה רק במידה ומוצאים בה עניין, ללא קשר למניעי ההורים ואפילו ללחצם. רצונו של המשתתף להמשיך – הוא ימשיך; רצונו להפסיק – הוא יפסיק. בניגוד להשתתפותו בבית הספר, הנכפית עליו גם אם הוא לא שש ללימודים, השתתפותו בפעילות בלתי פורמאלית לרוב אקראית יותר מסדירה ומזדמנת יותר ממתוכננת. בעבר, הצטרפות לתנועת נוער הייתה כל-כולה חופשית-התנדבותית ומרגע שההחלטה התקבלה וגובתה בשיקולים רעיוניים היא תפסה חשיבות משמעותית ביותר בעולמו של הנער. ההצטרפות ענתה על מאוויים שקוננו בנשמתו ופיצתה אותו על תסכולים משפחתיים או בית ספרים. עתים, הוא הובא לתנועה על-ידי חבר ונשבה בקסמי האווירה החצי-מחתרתית שאפפה אותה; עתים, הוא נקרה לאירוע תנועתי כלשהו ונפגע; עתים, הוא הגיע אליה בחיפוש אחר משמעות, בחיפוש אחר חברים ו/או בחיפוש אחר הרפתקה כלשהי שתוציא אותו משגרת חייו. מרגע שגמלה בלבו ההחלטה הוא נטל על עצמו לכבד את חוקת התנועה שהייתה, לרוב, יותר טוטלית מחוקת בית הספר. היא תבעה ממנו לעמוד בכללי התנהגות נוקשים ובמשימות כבדות. הצעירים נענו כי הם ראו את עצמם כמחוללי עולם חדש אם לא מלכות חדשה. מול עיניהם עמדו האדם העליון, האדם החדש, העברי החדש. הם התכוננו לחולל מהפכה, להקים קומונה, לגלות עולם. ההצטרפות החופשית הפכה חיש מהר לייעודית-משימתית.

מערכת היחסים

מערכת היחסים בבית הספר מוסדרת על-ידי נורמות, כללים ונהלים. מצד אחד, המבוגרים אמורים לתת שירותים, לרבות שירותי הוראה, ולהבטיח את איכותם; מצד שני, הצעירים אמורים לקבל אותם ולעמוד בחובות שונות ובמבחנים למיניהם. אלה מרביצים תורה, בין אם מדע ובין אם חומש, אלה מקבלים אותה. אומנם המפגש החינוכי הבית ספרי מזמן לפעמים הפתעות, במיוחד בכיתות הגבוהות, ויוצא שמורה לומד מאחד מתלמידיו, אבל האמרה לפיה לומדים מתלמידים לא פחות מאשר ממורים רק מטעה ומסרבלת – לכל הפחות בגילאים הצעירים. הידע הוא נחלת המורים והם אמורים להעבירו, בצורה זו או אחרת, לתלמידים. אחרת, למורה חסרה הסמכות ההשכלתית לעמוד בפני כיתתו ולקדם אותה. השכלה היא תנאי הכרחי להצלחה; היא לא התנאי הבלבדי. בכל מקרה, הא-סימטריה ההשכלתית בין מורה ותלמיד היא המכוננת את המעשה החינוכי הפורמאלי הבית ספרי ועליה משתית המורה את זכותו לחנך ובונה את סמכותו לחנך.

הא-סימטרייה ההשכלתית קיימת בכל המסגרות הבית ספריות, מהמסורתיות ביותר ועד לפתוחות ביותר, והיא הקובעת את פורמאליות היחסים, לרוב היררכיים, בתוך בית הספר. המימד היררכי לא נעלם כליל, אינו קרוב להעלם, והניסיונות השונים להתעלם ממנו, בחינוך הדמוקרטי למשל, משווים לפדגוגיה נימה של דמגוגיה. מסגרת בית הספר, בין אם היא מקפידה על מידור מרבי, בין אם היא מעודדת הפריה מרבית, מתירה דברים ואוסרת אחרים ביחסים בין השכבות הדוריות השונות. המורה מווסת את מסירת המורשת התרבותית מהעבר להווה, את הקניית הערכים החברתיים והמיומנויות המקצועיות ואת העברת התכנים המופיעים בתוכניות הלימודים. היחס אליו קובע במידה רבה את מערכת היחסים הרווחים בכיתה, בינו לבין התלמידים ובין אלה לבין עצמם, וברוב המקרים הוא משרה יחסים פורמאליים גם כאשר הוא נוקט בשיטות פעילות. היחסים בחינוך הבית ספרי נותרים פורמאליים, תהיה הקרבה של המורים לתלמידים אשר תהיה ויהיו היחסים בין התלמידים לבין עצמם פתוחים וביקורתיים ככל שיהיו.

לעומת זאת, היחסים במסגרות החינוך הבלתי פורמאלי אינם כפופים לכללים ברורים והם משתנים בהתאם למסגרות ולנסיבות. בכל מקרה, המשתתפים מהווים קבוצה, יותר מאשר התלמידים בכיתה, והיחסים ביניהם תלויים במימדי הקבוצה ובטיבה, בין אם מדובר בקבוצה מזדמנת וזמנית ובין אם בקבוצה מתוכננת וקבועה. היחסים בקבוצת משימה שונים מאשר בקבוצת עמיתים לעבודה, עמיתים להכשרה, עמיתים לחוויית נופש וכו'. הקבוצה – הרכבה, תפקודה, סמכויותיה – היא הקובעת את היחסים בין חבריה. עתים, היא כה מגובשת שהיא משרה מערכת יחסים מאוד נוקשה ואינה מותירה מקום לסטיות מהתנהגות נורמטיבית; עתים, היא כה רופפת שהיא אינה משדרת כלל הנחיות על התנהגות נורמטיבית. בכל מקרה, תחושת החופש, בין אם הוא מדומה ובין אם אמיתי, מקרינה על דרכי וצורות ההצטרפות לפעילות. היא מתרחשת על בסיס התנדבותי ומרגע שהיא נכפית, היחסים נוטים להיות פורמאליים גם אם מסגרת הפעילות והפעילות עצמה אינם פורמאליים כדוגמת הכשרה מקצועית מטעם מקום העבודה.

מעמדו של המנחה-המדריך משפיע לא מעט על מערכת היחסים בתוך הקבוצה והוא משתנה לפי הסמכות שהמסגרת מאצילה עליו, הכריזמה שהוא ניחן בה, האמון שהקבוצה רוחשת לו והסמכות שהיא מכירה לו, כישוריו הבאים לידי ביטוי בהנחיית הפעילות ולפי שקלול אפיונים שונים ההולמים פחות או יותר את ציפיות המשתתפים. אם סמכותו של המורה מוסדית, אינטלקטואלית ודידקטית בעיקרה, סמכותו של המדריך אישיותית בעיקרה. ברוב המקרים, הוא רואה את עצמו כשליח המסגרת בה הוא פעיל ו/או עובד, בין אם מדובר בתנועת נוער, במתנ"ס או במועדון נופש. הוא רואה מתפקידו להעביר את משנתה, את ערכיה ואת תרבותה. עתים, הוא פועל בהתנדבות; עתים, הוא שכיר. בכל מקרה, העסקתו מעוגנת בחוזה מוסרי-ארגוני, בין אם כתוב ובין אם לאו, העושה אותו נציג הארגון, תרבותו וייעודו.

סביבת הפעילות

מבנה בית הספר קובע במידה רבה את התרבות ואת האווירה הרווחות בין כתליו. בכל מקרה, נכנסים לתוכו על מנת ללמד וללמוד – להקנות ידע ולקבל אותו. סביבת הלמידה פחות או יותר קבועה ומעוצבת, בין אם מדובר בכיתות עם שורות ספסלים מול לוח שחור ובין אם במרחבים עם מחשבים ומסכים. אומנם, בית ספר הוא גם מגרש משחקים ואתר מפגשים ומתרחשות בו חוויות פרה-לימודיות, לא פחות מעצבות לפעמים מאשר הפעילות הלימודית עצמה, אולם בית ספר נועד בראש ובראשונה לפעילות לימודית מתוכננת. לעומת החינוך הפורמאלי, המחייב אתר פחות או יותר מתוחם ומגודר, החינוך הבלתי פורמאלי אינו תלוי אתר. הפעילות מתרחשת במתנ"ס, בקן של תנועת נוער, במחנה נופש... וגם בבית ספר במידה והיא חוץ-קוריקולרית ושההשתתפות בה רשות. אומנם, בית הספר מציע שלל פעילויות המוציאות את התלמידים למוזיאונים, לטיולים מאורגנים ולמגוון רחב של פעולות התנדבות בשירות הקהילה. אולם, פעילות זו אינה נתפסת ואינה נחווית כפעילות בלתי פורמאלית המניחה ביסודה הצטרפות רצונית – בגלל שבית הספר ממשיך לשמש בסיס לפעילות החיצונית, בין אם מדובר בנסיעה לפולין ובין אם בטיול שנתי ברחבי הארץ, הוא משפיע על הפעילות הבלתי פורמאלית ביותר.
 
תכני הפעילות

בית ספר מריץ תוכנית לימודים שתוכננה על-ידי צוותים מקצועיים על מנת להשיג מטרות מוגדרות מראש, בין אם מדובר בתוכנית של משרד החינוך או של כל סוכן חינוך אחר ובין אם בתוכנית שעובדה על-ידי צוותים בית-ספריים. לרוב, התוכנית היא שנתית – אופקית – ורב-שנתית – אנכית. היא מונה מרכיבי ליבה הנתפסים על-ידי השותפים השונים – המורים, התלמידים וההורים – כביטוי לאני המאמין הבית-ספרי. בכל מקרה, תכני הלימוד בבית ספר מתוכננים ומכוונים להשגת מטרות שונות, רובן לימודית-אינטלקטואלית. לעומת זאת, הפעילות הבלתי פורמאלית אינה חייבת בתכנון תכני ומטרותיה אינן חייבות למנות מטרה לימודית-אינטלקטואלית. לרוב תכני הפעילות הבלתי-פורמאלית אקראיים ומשום מה הניסיונות לעסוק בתכנונם אינם צולחים. אולי בגלל שתכנון לימודי אינו מתיישב עם פעילות וולונטרית; אולי בגלל שהשתתפות מתאפיינת בשינויים תדירים בקבוצת החניכים ובצוות המדריכים. במקרה הטוב, התכנון הלימודי מפנה את מקומו לתכנון פעולות – לרוב לתקופות קצרות – ולהמצאת כלים מכלים שונים על מנת להריצן. לעומת הפעילות הפורמאלית הבית ספרית הדורשת תכנון מינימאלי, הפעילות הבלתי פורמאלית נראית לרוב מאולתרת.

פיצויים וסיפוקים

כאמור רוב הציפיות ממערכת החינוך הפורמאלי לימודיות-השכלתיות-אינטלקטואליות. מצפים מבית הספר ללמד תכנים, להקנות מיומנויות ולעתים להנחיל ערכים. מצפים ממנו לקדם בהדרגה את תלמידיו בתחומי הידע השונים המופיעים בתוכנית הלימודים, להעריך את הישגי התלמידים ולהעניק להם הכרה או להבטיח להם הכרה. ציפיות אלה פחות או יותר מקובלות על כלל השותפים למעשה החינוכי הבית ספרי. התלמיד נדרש לדחות את סיפוקו ולהשקיע את מרצו בלימודים אם ברצונו לקצור את פרות מאמציו לכשיגדל וישתלב בשוק העבודה. אומנם כולנו היינו רוצים שהוא ייהנה בבית הספר, ייכנס לכיתה בחדווה ויתעניין בחומר הנלמד – ובכל מקום משקיעים מאמצים על מנת להפחית את הניכור בין התלמיד המצוי לבית הספר המצוי. אולם ברוב בתי הספר בעולם התלמידים נדרשים לוותר על פעילות מהנה או נעימה יותר, בבית או ברחוב, להתרכז בשיעורים ולהעדיף את הלימודים על פעילות אחרת שהסיפוק ממנה מיידי. אפילו בית הספר המהפכני ביותר – הדמוקרטי ביותר? – תובע מתלמידיו לדחות, במידה זו או אחרת, את סיפוקם. לעומת זאת, פעילות בלתי פורמאלית נוטה להתחשב במאווייהם של המשתתפים ולהציע להם פעילות שסיפוק מיידי בצידה – לו כדי שלא להפסיד אותם, בין אם הם חניכים בתנועת נוער או לקוחות במחנה נופש. הפעילות צריכה להיות משמעותית, רלוונטית ומהנה, ובהעדר סיפוק מיידי, המשתתפים נוטשים אותה.

בית ספר חווייתי

תהליכי ההפרטה הפוקדים את החברות המערביות לא פוסחות על מערכות החינוך. בין אם היא רצויה ובין אם לאו, בית הספר עובר הפרטה, לעתים גלויה ולעתים סמויה, כללית או חלקית, מתוכננת או מאולתרת. רוב הרעיונות שהועלו בשנים האחרונות – החל מפתיחת אזורי רישום וכלה בשיטת הוו'אצרים – מובילים להפרטה הדרגתית של בית הספר או של רשתות בתי ספר. לעתים ההפרטה מתבצעת לנגד עינינו בלחץ ובעזרת, לעתים בהשפעת עמותות או קרנות המזרימות משאבים לבתי הספר. המאבק על בית הספר הציבורי המסורתי, המסתפק במשאבים שהרשויות מקצות לו והפועל לפי הנחיות משרד החינוך, אבוד. כל עוד החברות המערביות נותנות לכוחות השוק – ולהם בלבד – לווסת את הביקוש, את ההיצע ואת הניידות החברתית, הרפורמה האמיתית, ברת-ביצוע וברת-הצלחה, היא בהפרטת בית הספר, בין אם הבעלות עליהם תהיה של ועד הורים ובין אם של מועצת מנהלים הכוללת נציגים של הרשויות ושל הגופים המממנים. אם נטייה זו אכן תתממש ראוי לשחרר את המוסרות, לתת לכל בית ספר ובית ספר להתפתח לאפיקים הרצויים לו, ועוד יותר ליצור את מנגנוני הוויסות והפיצוי שכל תפקידם יהיה להבטיח קידום השכבות החלשות ולהכניס צדק למערכת. בהעדר השלמה עם ההפרטה הסמויה של בתי הספר, המשאבים הציבוריים הולכים לאותם בתי ספר מבוססים ומחטיאים את ייעודם החברתי-מוסרי. קיימים בארץ לא מעט בתי ספר מוצלחים ומבוקשים ואם נבחן אותם מקרוב נוכח שהצלחתם קשורה במידת ה"אוטונומיה" שלהם.

בחברה בה רווחים כוחות השוק, בית ספר חייב להקפיד על איכותו, על יעילותו ועל תדמיתו. הוא מצליח רק מדיה והוא קורץ להורים מבוססים או למשקיעים פוטנציאליים המעוניינים לטפח תחום זה או אחר או אוכלוסייה זו או אחרת. יותר ויותר, לחשיבה חינוכית בית-ספרית ישתרבבו שיקולים צרכניים-כלכליים כאשר הלקוחות יהיו ההורים ובגילאים הגבוהים אף התלמידים. התהפוכות החברתיות-כלכליות מעמידות את בית הספר בפני שתי אפשרויות: או להתרכז במשימות הלימודיות ולהשאיר את כל השאר – החל מחינוך גופני וכלה בחינוך אזרחי – לסוכני חינוך אחרים, לרבות ההורים, או ליטול על עצמו משימה הוליסטית של חינוך הדור הבא..(12)   במקרה השני, לא תהיה ברירה אלא לראות בבית ספר גם מקום לימודים וגם חממה אזרחית-תרבותית ולהירתם, ביתר שאת, למה שמכנים חינוך חוויתי ולפנות בפנייה מחודשת לעבר החינוך הבלתי פורמאלי כפי שהוא התגבש במחנות ומסביב להם. 

כוחו של החינוך הבלתי פורמאלי המושתת על המחנה במשקל הרב שהוא מעניק לחוויה בפעילות שלו ואם בית הספר רוצה להפיק תועלת אמיתית ממנו יהיה זה בחשיבה על מקומה של החוויה בבית הספר בכלל ובכיתה בפרט. חינוך חוויתי, בניגוד לחינוך שכלתני השולט בבית הספר, פונה לאישיות השלמה ולא לחלקים ממנה. הוא לא מקבל את החלוקה השרירותית בין חוויה רגשית ותפיסה שכלתנית, בין פעולת החושים ופעולת השכל, בין אמוציות וקוגניציות. הוא מכיר בחשיבותם של היצרים בעיצוב האישיות, לרבות התשוקה והאהבה המכוננות את היחסים הבין-אישיים והמכשירות את הקרקע לפעולות לימודיות או המשמיטות אותו תחתן. הפסיכואנליטיקאים מדברים על הפעילות המתמדת של ארוס מאחורי רגשותיהם, רצונותיהם ונכונויותיהם (predispositions) של בני אדם. מבלי לאמץ את המיתוסים המנחים את פענוח היצרים והתשוקות שלהם, חינוך חוויתי מכיר במקומו ובתפקידו של ארוס בפעילות החינוכית. אם להתבסס על מאמר של שוואב:

Eros, the energy of wanting, is as much the energy source in the pursuit of truth as it is in the motion toward pleasure, friendship, fame, or power. Any means or method of education taps this energy source to the extent that the method is at all effective, and the best means of education will be one which taps it most effectively.   .(13) 

התרגום האנגלי של המילה חוויה ל-experience , כלומר להתנסות הכורכת יחד חקירה, גילוי ולימוד מחטיא במקצת התופעה. החוויה מגייסת את החושים והיכולות – את הרגש ואת ההכרה. אלה שזורים זה בזה בחוויה אחת, שיש בה מן ההתרגשות ומן הגילוי ואף ההתגלות..(14)   חוויה מותירה חותם, עתים מפורש, עתים סמוי, בחיים שלנו. חינוך חוויתי מצביע, במידה מסוימת, על החינוך הרצוי כפי שהוא מופיע אצל רוב החוקרים וההוגים של החינוך הליברלי-פרוגרסיבי. הוא תלוי חזון יותר מאשר מטרות..(15)   בבואו להגדיר את החינוך הליברלי, שוואב משווה לפעילויותיו – שמשום מה הוא מצמצם לשיחות או discussions – שלוש פונקציות:  .(16) 

א. הפונקציה הסובסטנטיבית הנועדת להקנות יידע/תוכן בהתאם מטרה או לסדרה של מטרות.
ב. הפונקציה המפרשת הנועדת לחשוף בכוח את הלומדים לצורת הפעילות ההולמת ביותר את הידע/התוכן הנלמד. 
ג. הפונקציה המגרה הנועדת לגרות את הלומדים להשתתף באותה פעילות האמורה להקנות את הידע/התוכן והדורשת חיבה אם לא אהבה.

שלושת הפונקציות משתלבות זו בזו לפי קבוצת הלומדים ולפי כושר ההנחיה של המורה או המדריך כאשר טיב השילוב ביניהן אף הוא משתנה עם התקדמות הפעילות:

The group of low energy or of scattered interests needs more of the stimulative, for example, than of the exemplary and the substantive. A tense and anxious group, hounded by competition, by social and economic pressures, requires little of the stimulative. But it may need much of the substantive to assuage anxiety through concrete signals of achievements; and certainly it needs much of the exemplary, in order to mediate the headlong and uncritical rush toward the substantive which its anxiety motivates.

למרות שאינו מוכר, מאמרו של שוואב מהווה לעניות דעתי מנשר של החינוך החווייתי ומקוריותו בעובדה שהוא פוסט-תנועתי. אם להתייחס לאפיונים עליהם התבססנו, מניתוחו של שוואב עולות ההשגות העיקריות הבאות:

• מניעי ותנאי ההשתתפות: ההתייחסות לתלמיד היא שקובעת את שביעות רצונם של ההורים והתלמידים ואת החלטתם להתמיד בפעילות הלימודית. בדומה לחינוך החווייתי, מתייחסים לתלמיד כאל אדם בהתהוות ובצמיחה מבלי לדכא אותו, להתעלם משאלותיו או להצר את צעדיו. מכבדים את נעוריו ומאיצים בו לנצל את הפוטנציאל הגלום בכל שלב ושלב.
 
• מערכת היחסים: המחנך האידיאלי מגלה עניין באישיותו של כל תלמיד ותלמיד ומנסה להתחשב בתהפוכות העוברות עליו. הוא לא פונה לשכל בלבד, הוא לא פונה לרגש בלבד. המורה פונה לתלמיד כאל אישיות שלימה המצפה לחיזוקים בחיפושיו אחרי משמעות. הוא מגלה רגישות, הבאה לידי ביטוי בנוכחות חוסה, מבינה ומגרה. הוא יוצר, כדברי שוואב,

The kind of social and emotional climate in which the intellectual, the deliberative and the artistic potentialities of the young will receive a fair share of energy, interest and affection..(17) 

מצידו התלמיד רואה במורה אח בוגר המסייע לו בגיבוש אישיותו. הוא מחפש אצלו אהבה והבנה ורואה בו דמות לחיקוי. שוואב – שבילה הרבה זמן במחנות "רמה" בארצות-הברית וכתב את מאמרו בעקבות שהות חוזרת בהם – תיאר בדרכו את המחנך האידיאלי הדרוש לחינוך החוויתי:

The elder ego functions as a catalyst and a bridge. As catalyst, it marshals the capabilities of the young ego. This catalytic power arises from union in the elder ego of factual and emotional accessibility as a model. It is factually a model if it owns powers possessable but not yet possessed by the child. It is emotionally accessible as a model if it has invited the child to be like itself. Because the invitation arises from an ego of superior capability, it has validity: the possibility of being “like” is guaranteed as possible. Because the invitation is to be like a superior person, the child’s ego is recognized and complimented; it is assured  not merely of its existence, but of its capacity of increase. A second condition is required for emotional accessibility. There must be no demand upon the child other than participation, no insistence on right methods or standards which would change the child’s view of its incompleteness from capacity for growth to mere incompetence. Thus the elder ego can function as bridge, taking the child by one hand and the task of creation by the other. Since it is an emotionally accessible model, its competent is not a threat to the child but a promise of aid; and the task, which is really beyond the immediate capabilities of the child alone, seems possible to achievement. ” .(18) 

• סביבת הפעילות: אי אפשר לצפות מבית ספר לעסוק בחינוך חוויתי אם הוא לא הכשיר את עצמו לכך. הוא הקפיד על בחירת המורים, על תכנון הלימודים, על האווירה הבית ספרית ועל חללי החצר, הכיתות, הסדנאות וכו'. על בית הספר להידמות במידה מסוימת למחנה המהווה סביבה חינוכית הוליסטית המאפשרת אורח חיים מלא – עם או בלי פנימייה.

מחנה מוציא את החניך מביתו ומסביבתו לתקופות זמן קצובות ומכניס אותו לאווירה שונה, כמעט מכל הבחינות, מזו אליה הוא מורגל. עם נורמות התנהגות שונות, מעמד שונה, פעילות שונה. החניכים יוצאים משגרת חייהם, רחוק מהוריהם, ונכנסים לבועה המנתקת אותם מהעולם החיצוני. בארצות-הברית, מחנה "רמה" נטה מלכתחילה ליצור "מובלעת חינוכית מיוחדת" .(19)  בה המחנכים יוכלו "לחנך את הילד השלם" ולטפח את התפתחותו הרגשית-יהודית. התנסויות אחרות, יחסים אחרים. אוטונומיה אחרת, נטילת אחריות אחרת. המחנה נעשה לשדה התנסויות וגילויים. התנסות קהילתית; התנסות מוסרית; התנסות פוליטית; התנסות אסתטית. במילה אחת חוויות למכביר, מהבוקר עד לערב. האווירה רפויה יותר, נטולת לחצים מיותרים. בחו"ל, כיום, המחנה מהווה גולת הכותרת של הפעילות במערכות החינוך הבלתי-פורמאלי : .(20) 

Camps seem to work "magic" – captivating children's imaginations, building strong camp memories, and easily winning lifelong devotees. These same conditions make camp an ideal avenue for informal Jewish education that gives children the experience of life in a Jewish community and teaches them about Judaism.

עם זאת, ביקורת לא חסרה. הניתוק מסביבת החיים הרגילה יוצרת תלישות מסוימת –  "Everyone lives in the here-and-now" – ומחזק את הנטייה להתפרקות המקוננת בקרב הנער. ברם, רוב המחנות מתמודדים עם המתח, הגלום בחינוך הבלתי פורמאלי, בין המימד החינוכי והמימד הבידורי (recreational). החניכים באים, לרוב, בשביל הבידור; המדריכים מצטרפים, לרוב, בשביל ההנאה; המארגנים מקפידים, לרוב, על התכנים והכלים. המתח בין חינוך ובידור נקרה בכל דבר ואומנות שלמה דרושה על מנת ליצור את המינון הרצוי בין בידור וחינוך, כלומר המצאת בידור חינוכי או חינוך בידורי. אבל תהיה הביקורת אשר תהיה, המחנה מהווה כיום החממה הטובה ביותר לחינוך בלתי פורמאלי עסקי-צרכני ושדה ניסוי יוצא מן הכלל לחינוך חווייתי.

מבלי לנסות – או להציע – להפוך בית הספר למחנה, מנהלים יהודים בחו"ל מתנסים מזה כמה שנים במלאכת שילוב מרכיבים שונים של החינוך הבלתי פורמאלי המושתת על מחנה בבית-ספרם – במיוחד אם המנהלים בוגרי תנועות נוער או רשתות מחנות. הניתוק בין ההווי היהודי בין כותלי בית הספר לבין החברה הכללית או אפילו הרקע המשפחתי; מקצב החיים הבית-ספריים הצמוד ללוח העברי; התמודדות עם האתגרים הכרוכים בחיזוק הזהות היהודית כנגד כוחות תרבותיים מבוללים; עיסוק בסוגיות הכרוכות בהוראת מקצועות היהדות ועוד. חלק מבתי ספר אף מוציאים את כיתותיהם בצורה מאורגנת למחנות לילה במהלך שנת הלימודים ולביקורים בארץ. בית ספר היהודי המתחדש בחברות המערביות מהווה מעבדות לחינוך חווייתי והשאלה היא עד כמה הניסיון שהצטבר בעשורים האחרונים בחו"ל יכול לעזור לחשיבה החינוכית בארץ. שנים רבות, הקהילות הסתכלו על מערכת החינוך הישראלית בשקיקה ולמדו הרבה ממנה. מאז בתי הספר בחו"ל הלכו והתחזקו ואילו בארץ מערכת החינוך נחלשה – במיוחד באותם תחומים העומדים בראש מעייניהם של מחנכים בארץ, קרי חינוך לאזרחות, הוראת מקצועות היהדות, חיי בית הספר ועוד. אם ברצוננו לעסוק ברצינות בשילוב חינוך בלתי פורמאלי בבית הספר, חייבים לפתח גישה של חינוך חוויתי בצומת בין חינוך בלתי פורמאלי המושתת על מחנה וחינוך פורמאלי אידיאולוגי ועסקי-צרכני כאחד ולא להסתפק באימוץ כלים ובפעילויות חוץ-קוריקולריות. ופיתוח זה כרוך בחשיבה ובתכנון אותה "מובלעת" הנחוצה על מנת לשמר מורשת, להנחיל ערכים, להורות אזרחות – בנוסף לכל הפעילות הלימודית-קוגניטיבית. חינוך חווייתי יחזיר את החשיבה החינוכית לחשיבה פנימייתית – אך ללא פנימיות. במילים אחרות, בחברה שסועה החשופה לשינויים תדירים, בית הספר הרואה מתפקידו להכשיר לחיים מעבר להכשרה מקצועית המצופה בלאו הכי ממנו, חייב לתהות אחרי המובלעת שעליו ליצור בהמולה הכללית ועל הקשרים של אותה מובלעת עם החברה הסובבת על בעיותיה ועל אתגריה...

הערות

1. בית-הספר מהווה את העוגן המעשי החשוב ביותר במחשבת החינוך. ראה: Scheffler, I., "Is Education a discipline?" In Reason and Teaching, Indianapolis/Cambridge : Hackett Publishing Company, 1993, p.56
2. J. -J. Rousseau, Les Confessions XII, La Pléiade, Vol. I, p.642.
3. J. -J. Rousseau, L'Emile II, in La Pléiade, Vol. IV, p.302.
4. Ibid, p.362. מעניין להדגיש שההוראה היונקת את השראתה מרוסו והמתבססת על תורת השלבים של Piaget  נקראת דווקא הוראה פעילה.
5. שם.
6. שם עמ' 722 .
7. Lettre de W. Benjamin à C. Seligson, le 18 juillet 1913, in W. Benjamin, Correspondance, Aubier-Montaigne, 1977, p.66.
8. J. Dumazedier, Vers une civilisation du Loisir, Editions du Seuil, 1962, p.21.
9. J. Dumazedier, Le Souci de Soi, in Autrement, p.194.
10. J. Dumazedier, Vers une civilisation du loisir, p.238.
11.  Bloom, A., The Closing of the American Mind, New York : Simon & Schuster, 1987, p.84.
12. ברור שרוב בתי הספר הממלכתיים במדינת ישראל חצויים בין שתי הקצוות ומצויים באיזה מקום באמצע.
13.  Schwab, J. –J., "Eros and Education", in Science, Curriculum and Liberal Education, Chicago: The University of Chicago Press, 1978, p.109.
14. ראה ש. פוקס, חזון שבלב, ירושלים: קרן מנדל, מס' 5, עמ' 31.
15. שם עמ' 5.
16. Ibid., p.126.
17.  Schwab, J. –J., "Eros and Education", in Science, Curriculum, and Liberal Education, p.109.
18. Ibid., p. 119.
19. ראה ש. פוקס, חזון שבלב, עמ' 16. 
20. בארה"ב  מונים, לפי מחקר אבי-חי, 191 מחנות עם 57764 מיטות המקבלות 82978 חניכים. מחנה הוגדר כיהודי במידה והוא בבעלות יהודית, מעל ממחצית אוכלוסייתו יהודית ומגדיר את עצמו כיהודי.